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L’engagement des étudiants

 

La participation en classe

Claire Poitras est maitre d’enseignement au département de la gestion des opérations et de la logistique. Elle nous explique comment les questions qu’elle pose à ses étudiants les amènent à s’engager cognitivement en classe.


L’utilisation de cas réel (nouvelle capsule)

Sonia Trudel est chargée de cours au département de finance et département de sciences comptables. Dans le cadre de son cours de finances pour CPA, elle utilise la méthode des cas pour travailler sur l’évaluation d’une entreprise. Pour s’assurer que les étudiants s’engagent dans une démarche de résolution, elle utilise un cas réel, à savoir l’entreprise Facebook, et demande aux étudiants de regarder des vidéos comme s’ils étaient des évaluateurs de l’entreprise au moment de l’appel public à l’épargne.

L’importance des pairs

Jean-Pierre Béchard est professeur titulaire au département de management. Il a contribué de manière significative au renouvellement de méthodes pédagogiques et a mis en place plusieurs innovations  à HEC, et ce, grâce à son expertise en pédagogie universitaire. Jean-Pierre Béchard nous amène à réfléchir au rôle prépondérant des pairs dans l’apprentissage des étudiants


 

Informations complémentaires

Un étudiant engagé n’est pas seulement motivé, il s’investit activement dans les activités d’apprentissage qui lui sont proposées. Cela se traduit non seulement par une participation accrue aux activités, mais aussi par le fait de démontrer sa volonté de réussir. Dans cette perspective, un étudiant engagé fait des efforts en quantité suffisante, mais il fait surtout des efforts de qualité exemplaire. Responsable, investit et appliqué sont donc les attributs d’un étudiant engagé (Conseil supérieur de l’Éducation, 2008).

Si l’engagement peut être vu comme propre à l’étudiant, il n’en reste pas moins que l’enseignant contribue à ce que l’étudiant s’investisse dans ses activités d’apprentissage. L’enseignant doit donc encourager et exiger la participation active des étudiants dans leur processus d’apprentissage. En effet, puisque l’engagement est ancré dans l’action, l’enseignant doit proposer des activités diversifiées, intéressantes et qui comptent dans la vie de l’étudiant. Cela ne signifie pas pour autant que les activités doivent être de l’ordre du divertissement. Au contraire, l’enseignant devra s’assurer que celles-ci trouvent écho auprès des étudiants pour qu’ils en perçoivent la valeur et qu’ils en comprennent l’importance (Parent, 2014).

L’engagement des étudiants peut se traduire, entre autres par la prise de parole en classe pour répondre à des questions, mais aussi par lors résolution d’un cas réel grâce auquel les étudiants verront les tenants et aboutissants de situations parfois complexes. Les pairs et les travaux d’équipe facilitent également l’engagement des étudiants dans leurs activités d’apprentissage.

Même si les études démontrent que la participation en classe favorise l’apprentissage, il ne faut pas négliger deux variables qui ont une influence majeure sur la qualité et la quantité des interactions en classe : (1) la confiance en soi des étudiants et (2) la taille du groupe-classe (Kozanitis et Chouinard, 2009). Ainsi, faire participer les étudiants les plus timides et encadrer les étudiants les plus volubiles peut parfois relever du défi. À cet égard, Benson (2003, dans 101 moyens pour motiver, consulté en 2016) propose de demander aux étudiants d’écrire sur un bloc-notes les questions qui leur viennent à l’esprit pendant une situation d’apprentissage. À la fin du cours, l’enseignant peut ramasser les notes et y revenir au prochain cours. Les étudiants timides trouveront réponse à leurs questions, les volubiles pourront davantage écouter les réponses et structurer leurs questions.

Dans un même ordre d’idées, Auster et MacRone (1994, dans Kozanitis et Chouinard, 2009) ont identifié sept comportements que l’enseignant peut adopter pour encourager la participation des étudiants en classe :

  1. Interroger les étudiants volontaires; 
  2. Interpeller les étudiants par leur nom; 
  3. Démontrer des signes d’approbation et d’intérêt; 
  4. Encourager les étudiants à élaborer davantage leur réponse; 
  5. Donner suffisamment de temps aux étudiants pour répondre; 
  6. Poser des questions de compréhension et d’analyse; 
  7. Interroger les étudiants non-volontaires.

En plus de la participation en classe, les enseignants peuvent aider les étudiants à s’engager en les faisant travailler sur des cas (fictifs ou réels). Cette stratégie pédagogique amène l’étudiant à se positionner par rapport à une situation en articulant concepts, théories et pratique professionnelle. Le cas, faisant état d’une situation (problématique ou non) dans un contexte spécifique, permet à l’étudiant d’explorer l’ensemble des informations à sa disposition pour réfléchir à différents enjeux, résoudre un problème ou simplement proposer des pistes de solutions. De plus, les cas complexes demandent à l’étudiant d’analyser consciencieusement toutes les informations qui lui sont fournies et d’en tirer profit selon différentes perspectives (comptable, responsable des ressources humaines, responsable de la logistique ou autres).

Par ailleurs, la discussion du cas se faisant dans le cadre de la classe, l’étudiant est amené à confronter ses idées ou à énoncer son diagnostic de la situation en groupe. Ainsi, l’étudiant peut percevoir la situation à l’étude à travers différentes lectures et il pourra tirer profit des discussions pour construire des compétences et des connaissances complexes.

Toutefois, travailler sur un cas demande à l’étudiant d’être responsable de son apprentissage et de s’engager activement dans sa démarche d’apprentissage, et ce, durant les trois étapes distinctes qui guident l’étude du cas, soient :

  1. Avant le cours : l’étudiant s’approprie tous les documents mis à sa disposition. Il en fait une lecture attentive et il organise ses idées pour pouvoir les partager au groupe. Il commence à écrire sa propre analyse du cas;
  2. Pendant le cours : l’étudiant participe aux discussions, communique ses idées, partage sa lecture des documents et son début d’analyse. Il prend connaissance des différences et similitudes entre son analyse et celle des autres;
  3. Après le cours : l’étudiant fait la synthèse des éléments qu’il doit retenir. Il fait ressortir l’essentiel des discussions pour pouvoir transférer ses apprentissages à d’autres contextes ou au prochain cas à l’étude (Lalancette, 2014).

Ainsi, l’étudiant a un rôle actif et ses apprentissages dépendent de son degré d’engagement au cours des étapes sus-mentionnées.

En outre, les pairs contribuent également à maintenir une motivation accrue, première étape de l’engagement, et permettent de faire, ensemble, des apprentissages de qualité (Buchs, 2008). En ce sens, mettre les étudiants dans une position où ils doivent confronter leurs idées leur permet de mieux maitriser les concepts et d’avoir une meilleure compréhension de certains sujets (Tennessee Teaching and Learning Center, Université du Tennessee, 2016).

C’est principalement en faisant travailler les étudiants en équipe que ces derniers échangent avec leurs pairs et développent autant de savoir-agir que de savoir-faire pour résoudre des problèmes (TTLC, université du Tennessee, 2016). Tous et chacun ont donc la possibilité de s’engager dans leurs apprentissages et de construire leurs connaissances en action. Ainsi, l’échange entre pairs permet aux étudiants plus timides de trouver un espace où poser leurs questions. L’enseignant pourra alors offrir une approche plus individualisée en se promenant parmi des petits groupes d’étudiants qui travaillent en équipe.

Enfin, il ne faut pas perdre de vue que l’enseignant, s’il a un rôle discret mais essentiel, se doit bien de guider les étudiants (dans la discussion ou dans les travaux d’équipe) en tenant compte des caractéristiques de chacun. L’ouverture et la réceptivité de l’enseignant à l’égard des étudiants, la disponibilité et le respect du temps de parole de chacun sont des qualités de l’enseignant qui favorisent la participation positive des étudiants en classe (Kozanitis et Chouinard, 2009) et leur engagement.

 

Références

101 moyens pour motiver. (2016). Comment motiver les étudiants à l’enseignement supérieur : ce qu’en disent les auteurs. Consulté le 1er mars 2016 sur http://101moyens.ccdmd.qc.ca/index.php/le-projet/motivation.html

Buchs, C. (2008). La distribution des informations dans les dispositifs d’apprentissage entre pairs. Dans Y. Rouiller et K. Lerhaus (Éd.), Vers des apprentissages en coopération : rencontres et perspectives (pp. 57-80). Bruxelles : Peter Lang, Récupéré le 1er mars 2016 de https://www.researchgate.net/publication/236142510

Conseil supérieur de l’Éducation. (2008). Au collégial – l’engagement de l’étudiant dans son projet de formation : une responsabilité partagée avec les acteurs de son collège. Récupéré le 1er août de https://www.cse.gouv.qc.ca/fichiers/documents/publications/Avis/50-0457.pdf

Kozanitis, A. et Chouinard, R. (2009). Les facteurs d’influence de la participation verbale en clase sur les étudiants universitaires : une revue de littérature. Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur, 25(1), consulté le 29 février 2016 de http://ripes.revues.org/59

Lalancette, R. (2014). L’étude de cas en tant que stratégie pédagogique aux études supérieures : recension critique. Québec : livre du CRIRES, consulté le 3 août 2016 de http://lel.crires.ulaval.ca/public/etude_de_cas_strategie.pdf

Parent, S. (2014). De la motivation à l’engagement, un processus multidimensionnel lié à la réussite de vos étudiants. Pédagogie collégiale, 27(3), 13-16. Récupéré le 1 août de http://aqpc.qc.ca/sites/default/files/revue/Parent-Vol_27-3.pdf

Tennessee Teaching and Learning Center, Université du Tennessee. (2016). Peer Teaching, “How to” pedagogies #2. Récupéré le 1er mars 2016 de http://tenntlc-utk-edu.wpengine.netdna-cdn.com/files/2010/12/HowToPeerTeachingFinal1.pdf

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